«Las Escuelas como Comunidades de Aprendizaje» es un proyecto basado en un conjunto de Acciones Educativas de Éxito dirigidas a impulsar la transformación social y educativa. El modelo educativo en sí está en línea con las teorías científicas internacionales que enfatizan dos factores clave para el aprendizaje en la sociedad actual: la interacción y la participación comunitaria.
Las Comunidades de Aprendizaje involucran a todas las personas que, directa o indirectamente, tienen influencia en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, tanto niños como niñas. Estas personas incluyen miembros del cuerpo de personal de la escuela, miembros de asociaciones relacionadas, organizaciones del distrito local, así como padres, familiares, amigos, vecinos y voluntarios. (FAMILIAS O MADRES, PADRES Y FAMILIARES, AMISTADES, VECINDARIO, VOLUNTARIADO).
Esta propuesta de transformación en la práctica se orienta hacia un escenario ideal en el que la escuela y la comunidad educativa en su conjunto trabajen juntas para convertir las dificultades en oportunidades y mejorar las condiciones de vida de todas las personas. La transformación comienza con el diálogo y la práctica basada en evidencias entre toda la comunidad educativa y finalmente el proyecto logra dos objetivos: superar el fracaso académico y fortalecer el sentido de comunidad y convivencia.
El proyecto Comunidades de Aprendizaje se implementó por primera vez en la educación obligatoria en 1995. Actualmente, hay más de 9.000 escuelas implementando Acciones Educativas de Éxito en 14 países de Europa y América Latina. El proyecto se aplica en escuelas de todos los niveles educativos (incluyendo jardines de infancia públicos y privados, escuelas primarias y secundarias y educación de adultos) con características y estudiantes muy diferentes (escuelas públicas, privadas y concertadas). Dado que el número de escuelas adheridas al proyecto varía rápidamente, recomendamos consultar la información actualizada en los sitios web del proyecto.
La primera Comunidad de Aprendizaje fue un establecimiento de aprendizaje de adultos en La Verneda-Sant Martí (Aubert et al., 2016) . Fue fundada en 1978 cuando los vecinos del barrio de La Verneda en Barcelona (España) formaron una escuela con el objetivo de hacer la educación accesible y agradable para todos y cada uno de los vecinos de la localidad. En 1999 se publicó un artículo sobre La Verneda-Sant Martí en la revista de educación universitaria más prestigiosa del mundo, Harvard Education Review, titulado » A School Where People Dare To Dream» (Sánchez Aroca, 1999). Nunca antes se había publicado en esta revista un proyecto educativo español.
En la década de 1990, CREA (Comunidad de Investigadores de Excelencia para Todos) de la Universidad de Barcelona, a partir del conocimiento acumulado por la comunidad científica internacional en colaboración con autores líderes de diferentes campos en todo el mundo, impulsó la implementación de comunidades de aprendizaje en pre- escuela primaria y secundaria (Morlà, 2015). A lo largo de los años transcurridos desde entonces, se ha mantenido el entusiasmo y el apoyo al proyecto, al igual que la colaboración esencial con las principales universidades, gobiernos y otras organizaciones participantes. Como resultado, el proyecto hace realidad la investigación y se acerca cada vez más a la creación de un sistema educativo de mejor calidad y un mejor futuro para los docentes, los estudiantes y sus familias.
El CREA cuenta con la participación de unos 80 investigadores de diversas disciplinas (sociología, economía, educación, psicología, biología, antropología, comunicación, historia, derecho y política) provenientes de diversos países y que cuentan con una diversidad cultural, religiosa y antecedentes socioeconómicos. CREA trabaja en estrecha colaboración con investigadores de algunas de las universidades más destacadas del mundo (Harvard, Wisconsin y Cambridge, entre 1otras) y organiza seminarios con expertos líderes en temas y disciplinas clave. Tales personas incluyen a Paulo Freire, Judith Butler, Michael Apple, John Searle y Jerome Bruner. CREA ha coordinado varios proyectos del Programa Marco de la Comisión Europea (uno de estos proyectos es INCLUD-ED). Además, CREA lidera o ha liderado 27 proyectos de investigación dentro del Plan Nacional de I+D+i. Cada investigación comparte el objetivo de desarrollar conocimiento basado en evidencia que sustente la hipótesis de que sus resultados disminuyen las desigualdades sociales. Apple (2012).
En la actualidad, las escuelas como Comunidades de Aprendizaje se ubican en diversas ciudades y entornos (Garcia-Carrion, Gomez, Molina, & Ionescu, 2017) . Se encuentran tanto en las ciudades y sus alrededores como en las zonas rurales. Algunos de estos centros están ubicados en lugares que experimentan graves problemas socioeconómicos —pobreza, desempleo y malestar social— y otros están ubicados en comunidades de clase media o media alta. También hay centros en los que más del 80% del alumnado no ha nacido en el país o es de alguna minoría étnica, entre ellas la gitana. Sin embargo, algunos centros cuentan con muy pocos alumnos de diferente etnia o nacionalidad . Del mismo modo, la motivación inicial que tuvieron las escuelas para iniciar la transformación también es diversa: algunas, ante los malos resultados obtenidos y problemas a los que no habían podido dar respuesta, sintieron la necesidad de cambiar; otros lo hicieron motivados por la mejora de resultados ya satisfactorios, con la colaboración de las familias, etc. Por último, es necesario precisar que hay escuelas y trayectorias muy diversas, con diferentes estilos pedagógicos también, con profesores y equipos directivos con diferentes ideologías y pensamientos.
Los cambios que se producen con las Comunidades de Aprendizaje son obviamente más impactantes en las escuelas con problemas como la pobreza, el conflicto, altos índices de absentismo y fracaso escolar. No obstante, insistimos en que las Comunidades de Aprendizaje se aplican a todo tipo de escuelas, consiguiendo en todos los contextos una mayor excelencia educativa, mejorando la cohesión social y la práctica de los valores comunitarios (García-Carrión et al., 2020).
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Durante gran parte del siglo XX, la sociedad todavía estaba fuertemente influenciada por la industrialización. Sin embargo, hacia finales de siglo comenzó a surgir un nuevo tipo de sociedad en el que la información estaba en el centro. Aunque esta sociedad posindustrial ya está bien establecida, muchas ideas sobre el aprendizaje y los procesos educativos cotidianos están arraigadas en la antigua sociedad industrial. Por lo tanto, el desafío clave para el proyecto es acercar los centros educativos a la sociedad de la información contemporánea sin dejar de ayudarlos a comprender la relevancia de sus teorías basadas en la ciencia.
Afortunadamente, ahora tenemos el conocimiento científico para enfrentar este desafío. En la sociedad industrial, el éxito individual y organizacional estaba ligado a la disponibilidad de recursos materiales y de producción. Por el contrario, en la sociedad contemporánea, el éxito depende de la disponibilidad de recursos intelectuales e información y de poseer habilidades en la selección y procesamiento de la información (Flecha, Gómez, & Puigvert, 2001). Aprender a procesar y utilizar la información es esencial y demuestra la importancia de la educación como nunca antes. Las oportunidades que tendrán los niños y las niñas dependerá en gran medida de las calificaciones que obtengan y de la habilidad que desarrollen para enfrentarse a un 2mundo lleno de información en diferentes medios, lenguajes, con múltiples referencias a conceptos y conocimientos.
Las estadísticas muestran que existe una estrecha relación entre el nivel de formación adquirido y las posibilidades de obtener un puesto de trabajo. Los datos concluyen que la tasa de desempleo disminuye según el nivel de educación. Esta relación afecta no solo las tasas de empleo, sino también la calidad de los empleos, la estabilidad y los niveles salariales a los que aspiramos.
A nivel de la UE, la tasa de desempleo de las personas con un nivel educativo bajo fue del 12,5 % en 2018 y del 3,9 % para las personas con un nivel educativo más alto. La diferencia entre las tasas de paro de estos dos niveles educativos en la UE aumentó de 2002 a 2018, pasando de 5,8 puntos porcentuales (pp) a 8,6 pp.
Esto se puede ver no solo en las tasas de empleo, sino también en el tipo de trabajo, la estabilidad y los salarios.
En Europa, el salario medio por hora de los trabajadores con educación superior es de 16,3 euros, mientras que los trabajadores con educación media reciben 11,3 euros por hora y los trabajadores con bajo nivel educativo 9,6 (Eurostat, 2016) .
Otra característica clave de la sociedad actual es la mezcla de una amplia gama de culturas, religiones, estilos de vida, prácticas familiares, identidades comunitarias e idiomas que se vuelven cada vez más diversos cada día que pasa. También hemos vivido cambios en nuestras prácticas de trabajo, estructuras organizacionales y cómo elegimos interactuar. Las relaciones de poder basadas en la autoridad de la sociedad industrial son cada vez más cuestionadas y rechazadas, más aún, se ha desmantelado la especialización y las organizaciones y empresas líderes trabajan cada vez más en equipo (Campos et al., 2020) . En cuanto al aprendizaje, éste es cada vez menos dependiente de lo que se enseña en las aulas y ha ido avanzando hacia la inclusión de lo que el alumnado aprende en muchos otros espacios como patios, comedores escolares , bibliotecas, scouts, calles, casas , internet y otros (Elboj, Puigdellívol , Soler, & Valls, 2002).
Sin embargo, las organizaciones educativas y las reformas educativas actualmente no están respondiendo a estos cambios y desafíos que los acompañan y, en su mayoría, todavía funcionan con el modelo original heredado de la sociedad industrial. Acciones como la segregación de grupos según el nivel de aprendizaje, la segregación en aulas separadas y la expulsión de aulas o escuelas han demostrado durante muchas décadas que generan desigualdad y exclusión social y educativa.
Si los centros han de garantizar que todos y cada uno de l@s estudiantes se desarrollen con éxito en una sociedad de la información, deben hacerlo con una mirada honesta a sus circunstancias actuales y una conciencia de la sociedad en la que es probable que l@s estudiantes se encuentren en el futuro. Cualquier acción resultante debe entonces basarse en la investigación educativa basada en la evidencia que está disponible en la actualidad.
BASE CIENTÍFICA DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje proporcionadas por las escuelas deben basarse en teorías basadas en evidencia que sean aceptadas por la comunidad científica internacional. Las Comunidades de Aprendizaje no son diferentes y se basan en teorías y prácticas que han demostrado ser educativamente exitosas.
● DE LA SUPOSICIÓN A LA EVIDENCIA
Una de las principales razones por las que la escuela actual no puede responder a las necesidades reales de su alumnado y a los retos que presenta una sociedad de la información se debe a que muchas de las prácticas y estrategias que se llevan a cabo en la actualidad no están basadas en evidencias y conocimientos científicos. Además, muchas reformas y prácticas educativas tampoco se basan en teorías reconocidas como efectivas. En una entrevista, Ramón Flecha afirmaba que la educación en el caso concreto de España, en muchos casos, se ha basado en supuestos.
Para alterar tales tendencias, los procesos y actividades educativas no pueden basarse en suposiciones de supuestos expertos, en ideas de buena fe comúnmente sostenidas o en las opiniones del personal docente, solo pueden basarse en investigaciones basadas en evidencia de la comunidad científica internacional. comunidad.
En la introducción al libro Dialogical Learning in an Information Society de Aubert et al. (2008), se hace una clara comparación con las disciplinas médicas :
Afortunadamente, la sociedad de la información cuenta con recursos de información que le permiten estar en contacto permanente con la comunidad científica internacional y conocer la investigación educativa y social que ofrece un marco de referencia eficaz para el desarrollo de las prácticas educativas.
● LA COMUNIDAD CIENTÍFICA INTERNACIONAL
La comunidad científica internacional está formada por expertos publicados de renombre internacional, tanto hombres como mujeres, en diversos campos científicos en los mejores programas de investigación de las universidades más prestigiosas del mundo, así como en las publicaciones de mayor influencia e impacto (las revistas científicas están indexadas en un base de datos según reputación y rigor científico). Luego se especifica cada uno:
Revistas científicas: Hay una gran cantidad de revistas en el campo educativo. Muchos de ellos publican artículos sobre experiencias y prácticas en educación. Las revistas científicas, por su parte, se rigen por procedimientos para garantizar el rigor, la validez científica y la novedad de los resultados presentados , utilizando procesos de revisión por pares (los revisores evalúan los artículos sin conocer la identidad de los autores) . Actualmente, las revistas con mayor reconocimiento científico son las indexadas en el Journal Citation Report (JCR). También se han publicado artículos sobre Comunidades de Aprendizaje y Acciones Educativas Exitosas en revistas como European Journal of Education , Qualitative Inquiry o the Revista de Psicodidáctica .
Base de datos científica: Los artículos científicos se pueden consultar en bases de datos especializadas como ISI Web of Science o ERIC (Educational Resources Information Center). Además, el Journal Citation Report es una selección organizada por rankings de cuartiles de las revistas de mayor impacto científico indexadas en ISI oERIC y enfocadas en el campo de la investigación educativa. Aunque obtener acceso a las revistas a través de los sitios antes mencionados puede requerir pago o suscripción, cada vez más revistas científicas están disponibles en acceso abierto, lo que está teniendo un gran impacto en estas bases de datos.
Las mejores universidades del mundo: existen varios rankings que evalúan las universidades en función, por ejemplo, del resultado de la investigación, la innovación y la calidad de las publicaciones. Uno de los rankings más conocidos es el Academic Ranking of World Universities ( ARWU ) . Universidades como Harvard, Stanford, MIT, Berkeley o Cambridge, aparecen entre las primeras de cada una de sus listas. Los sitios web de estas universidades nos dan acceso a sus actividades actuales y propuestas y los proyectos de sus centros de investigación, equipos e investigadores.
Programas de investigación: No todos los proyectos o investigaciones comparten una validez científica idéntica. Muchas administraciones públicas o entidades privadas como fundaciones, empresas, etc., confían la investigación a personas de confianza sin valorar el rigor científico del proyecto en cuestión. Además, los resultados y las conclusiones pueden estar sesgados hacia los objetivos políticos o económicos particulares de quienes financian dicha investigación. Los programas de investigación científica incluyen evaluaciones externas antes de la aprobación y, cada vez más, también evalúan proyectos de subvenciones. En Europa, el programa plurianual Horizon Europe de la Comisión Europea es el programa de apoyo a la investigación más importante. Con un presupuesto de 95.500 millones de euros, Horizon Europe promueve la investigación, la innovación y la competitividad para responder a los retos sociales, económicos y medioambientales de la sociedad europea.
ACCIONES EDUCATIVAS EXITOSAS (AES)
Dentro de la comunidad científica internacional, existen importantes datos disponibles que brindan información sobre cómo algunos procedimientos educativos generan desigualdad, fracaso e ineficiencia de recursos, mientras que otros generan eficiencia, éxito, igualdad y eficiencia de recursos. Es probable que los supuestos promuevan actividades que no generan eficiencia o igualdad, mientras que la evidencia fomenta acciones que generan mejores resultados con un mejor uso de los recursos disponibles.
El término Acciones Educativas Exitosas (AES) no es sinónimo de ‘buena práctica’, ya que este último se usa con frecuencia para referirse a actividades que pueden tener poca evidencia científica para demostrar que contribuyen al éxito. Además, las “buenas prácticas” o incluso las “mejores prácticas” a veces se enfocan y pueden explicarse dentro de una situación muy específica. Las Acciones Educativas Exitosas en cambio son válidas y aplicables en todos los contextos y situaciones. (Flecha, 2015).
Los principios básicos que constituyen una Acción Educativa Exitosa (AES) son:
1. La acción genera mayores mejoras en los resultados académicos de todo el alumnado.
2. Son transferibles a diversos contextos. Esto significa que, independientemente de dónde se apliquen, consiguen resultados positivos.
3. Los dos puntos anteriores han sido probados en investigaciones científicas que toman en cuenta las voces de todos los involucrados en la comunidad educativa .
4. Los tres puntos anteriores han sido refrendados en publicaciones de la comunidad científica.
En el análisis de resultados analizado en INCLUDED muestra un aumento en el porcentaje de estudiantes durante cinco años en una escuela comunidad de aprendizaje logrando mejorar habilidades básicas de lectura después de la implementación de Acciones Educativas Exitosas. Durante el mismo período de tiempo, la proporción de estudiantes inmigrantes en la escuela casi se cuadriplicó. Este hecho es extremadamente importante ya que muestra que el origen cultural de los estudiantes tiene menos influencia en los resultados académicos que la implementación o no implementación de SEA.
Las Comunidades de Aprendizaje realizan Acciones Educativas de Éxito reconocidas por la comunidad científica internacional que han demostrado contribuir a la mejora de la eficiencia académica y la convivencia escolar. Estas acciones son:
Acciones Educativas de Éxito (AES):
● Grupos interactivos
● Tertulias Literarias Dialógicas
● Educación Participativa de la Comunidad
● Educación familiar
● Formación pedagógica dialógica del personal docente
● Modelo dialógico para la prevención y resolución de conflictos
Los SEA anteriores han demostrado su eficacia en varios tipos de escuelas ubicadas en distritos con diferentes perfiles. Cada Acción en sí misma contribuye a mejorar la eficiencia académica y la convivencia . Aplicarlos todos juntos tiene un impacto mucho mayor en el aprendizaje.
La mirada comunicativa: el aprendizaje dialógico
Se posiciona una concepción comunicativa dentro del contexto socio-histórico de la sociedad de la información. En esta sociedad, más importante que la acumulación de información es su procesamiento. Una vez más, lo que es más importante que una experiencia subjetiva individual es la interacción continua y el diálogo emergente con una amplia variedad de fuentes y recursos. Este enfoque incluye características de los conceptos anteriores pero también introduce la interacción como su idea central.
Adoptar un enfoque comunicativo significa orientar la enseñanza para permitir las máximas oportunidades de aprendizaje y ver el papel del docente como un agente educativo. La orientación del aprendizaje no se basa en 6la adaptación a los conocimientos existentes, sino en la introducción de nuevas interacciones dentro del aula para conseguir los mejores resultados posibles. El diseño curricular aquí ya no se enfoca en lo que el estudiante sabe o no sabe; lo que importa ahora son los resultados a los que aspiramos, partiendo de un enfoque de máxima eficacia para cada alumn@. El aprendizaje se basa en interacciones entre iguales, profesores, familiares y otros agentes en un contexto educativo, lo que se relaciona con la verdadera diversidad de personas que influyen en el aprendizaje de todos los niños y niñas.
Desde una perspectiva comunicativa, el docente debe permitir oportunidades de interacción dentro de entornos con los que los estudiantes puedan relacionarse. L@s niñ@s aprenden de y con más personas además de sus maestros, de personas con una variedad de perfiles en situaciones donde los procesos de enseñanza y aprendizaje que encuentran varían ampliamente. Hay que recordar que los alumnos aprenden en la calle, en casa, en sus propios grupos sociales o culturales, en la biblioteca, etc. de, por ejemplo, abuelos, vecinos, amigos y profesores. Esto lleva a darse cuenta de que los procesos de enseñanza y aprendizaje de un alumno se amplifican como resultado de sus interacciones que se multiplican con diferentes personas en muchos contextos. (Aubert et al., 2016).
Esta inclusión de todos los agentes educativos en los centros escolares es una de las intervenciones que está generando un gran éxito estudiantil (Yeste, Lastikka y Caballero, 2013) . Esta inclusión se acentúa cuando la gestión del centro educativo involucra no solo al personal del centro sino también a otras personas relacionadas con el desarrollo del alumnado y cuando esta inclusión también se transmite al aula (Gatt, Ojala, & Soler, 2011) . De esta manera, se considera que la formación docente no es solo para los profesionales de la educación sino también para la comunidad en su conjunto.
El concepto de aprendizaje comunicativo incorpora contribuciones de algunos de los escritores más importantes en el campo de la educación y el aprendizaje. Una de esas contribuciones es la del cielo ‘real y transformador’ de Vygotsky (1995, 1996) que enfatiza la importancia del desarrollo sociocultural en el proceso de aprendizaje del alumnado. Aquí, cada elemento de aprendizaje ocurre dos veces para un niñ@, primero desde un ángulo social (intersubjetivo) y luego, más tarde, desde un ángulo individual (interior-subjetivo). Esto significa que todo lo que un niñ@ adquiere como parte de sí mismo (aprende) ha sido precedido por una interacción. En contraste con la influencia absoluta del conocimiento existente que es la premisa principal del constructivismo, Vygotsky propuso la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) como la distancia entre el desarrollo real (el punto en el que se encuentra actualmente) y el desarrollo potencial (el punto que podría alcanzar con la colaboración de compañeros más avanzados o la guía de un adulto). Las interacciones con un compañero más experimentado o la guía de un adulto contribuyen al desarrollo y aprendizaje de cualquier niña o niño. Al referirse a la guía de un adulto, Vygotsky nunca afirmó que el adulto debe ser un@ maestr@. Por lo tanto, en resumen, según Vygotsky, los procesos de aprendizaje y enseñanza no pueden separarse del entorno sociocultural y el desarrollo del aprendizaje de un niñ@ se produce como resultado de las interacciones. En la escuela, el estudiante crea conocimiento a través de la interacción con otros en su contexto ya través de interacciones con todos los elementos culturales dentro de su entorno.
Es importante señalar que Jerome Bruner, uno de los escritores más reconocidos internacionalmente en el campo de la psicología educativa, ha pasado de una posición teórica cognitivista a una basada en la teoría dialógica a lo largo de su investigación. Para él, la interacción es un elemento clave en el proceso de aprendizaje (Bruner, 1983) y los contextos interactivos fortalecen los contextos de aprendizaje. En su libro The Culture of Education (1996), Bruner afirma que la psicología no tiene futuro fuera del trabajo con la intersubjetividad. De hecho, Bruner (1996) sugiere convertir las aulas en subcomunidades de aprendizaje mutuo, donde el maestro no tiene el monopolio sobre el aprendizaje y su marco, sino que, en cambio, empodera a los estudiantes para que se ayuden unos a otros. Esto implica la transformación de los espacios educativos para fomentar la generación de interacciones y diálogos entre los estudiantes y la creación de foros donde los estudiantes puedan expresar sus propias ideas a los demás y discutirlas.
Retomando el enfoque sociocultural de Vygotsky, Barbara Rogoff (1990) considera que el aprendizaje de un niño se produce como resultado de interacciones con adultos que apoyan su desarrollo, orientando su participación en lo que ella denomina ‘ participación guiada’ en actividades destacadas, en la comprensión de nuevas situaciones y resolución de problemas.
Gordon Wells (1999) también sostiene que los ambientes de aprendizaje en la escuela deben consistir en actividades colaborativas y situaciones interactivas en las que el personal docente necesita modificar su rol tradicional para permitir la cooperación dialógica con las personas de la comunidad. Wells describe la ‘ investigación dialógica’ donde propone una investigación más profunda por parte del alumnado en su propio entorno de aprendizaje a medida que se reorganizan todas las áreas de la escuela y se emplean adecuadamente todos los recursos disponibles dentro de la comunidad escolar. La investigación se refiere a una ‘ inclinación e interés creciente por las cosas, a plantear preguntas y tratar de comprender, cooperando con otros, con el fin de encontrar respuestas’ (Wells, 1999, p. 136). Este es un enfoque educativo que reconoce la dialéctica entre el individuo y el entorno que se produce a través de la interacción comunicativa.
Uno de los escritores más destacados dentro del campo de la educación en el siglo XX, Paulo Freire, desarrolló en su obra Pedagogía del oprimido (2003) el concepto de acción dialógica en contraposición al aprendizaje bancario y del diálogo como proceso fundacional para el aprendizaje y la por cambiar la realidad. El diálogo no ocurre dentro de un formato metodológico específico; sólo dentro de una actitud abierta al diálogo que fomente la curiosidad epistemológica y la recreación cultural (Freire, 1997).
Tomando como punto de partida las teorías anteriores y otras, CREA ha desarrollado una línea de investigación en torno a las interacciones y sus efectos en el aprendizaje y en las experiencias de los demás. En el aprendizaje dialógico, se diferencia entre interacciones dialógicas con mayor diálogo para buscar el entendimiento mutuo, intervenciones cuyo valor se basa en la validez de los argumentos e interacciones de poder en las que hay una presencia poderosa y de peso de una estructura social desigual dentro de la cual estos se producen interacciones (Aubert et al., 2008; Searle & Soler, 2004).
Las interacciones dialógicas son aquellas que transforman personas y contextos y que aumentan el aprendizaje y construyen un sentido del mismo Son los que crean imágenes positivas de los alumnos de los que solemos 8esperar malos resultados. También modifican las expectativas sobre el entorno y las relaciones que se establecen con los miembros de la familia y otros agentes de la comunidad.
Estas interacciones dialógicas también son el foco del aprendizaje en escenarios educativos no presenciales, como los que se viven en 2020 (Roca et al., 2020) .
APRENDIZAJE DIALÓGICO
El aprendizaje dialógico (Aubert, García & Racionero, 2009) se enmarca en teorías que enfatizan el papel de la intersubjetividad, las interacciones y el diálogo como generadores de aprendizaje e incluye aportes teóricos de distintas disciplinas.
Introducimos ahora el aprendizaje dialógico como los siete principios que lo definen: diálogo igualitario, inteligencia cultural, transformación, dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad en las diferencias.
Principio: Diálogo igualitario
Se entiende que el diálogo es igualitario cuando todos los aportes e intervenciones son considerados a partir de la validez del argumento, no de relaciones de posición o poder. Es decir, todas las contribuciones son válidas y es irrelevante quién las presenta, siempre y cuando se basen en argumentos.
El principio anterior se manifiesta en los procesos de reflexión y toma de decisiones sobre temas educativos en los que se incluyen todos los puntos de vista, independientemente de quienes los sostengan o propongan, con la intención de lograr consensos o resolver conflictos: ‘ El diálogo es igualitario cuando las aportaciones de cada participante se valoran en función de su argumento (aspiración de validez) y no de quién opina (aspiración de poder)’. (Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls, 2002: 62) .
El diálogo igualitario contribuye a democratizar la organización del centro educativo, siempre que permita la participación de todos los miembros de la comunidad en igualdad de condiciones como explican Racionero, Ortega, García y Flecha (2012)
Principio: Inteligencia cultural
Durante mucho tiempo, se ha utilizado comúnmente un concepto reduccionista de inteligencia. La inteligencia se ha medido tradicionalmente a través del Cociente de Inteligencia (IQ) que solo evalúa la inteligencia académica. Por lo tanto, este concepto tradicional de inteligencia ha creado una cultura de etiquetado entre los grupos de estudiantes, lo que lleva a muchas personas a alcanzar solo un nivel mínimo de conocimiento. Nadie, sin embargo, puede ser considerado como una persona menos capaz por obtener una puntuación baja en las pruebas estandarizadas que miden el coeficiente intelectual, por no estudiar en un centro educativo y por no haber superado algunas materias escolares, por estar nervioso en el pruebas o por el hecho de vivir en una situación de desventaja frente a otros grupos culturales.
El concepto de inteligencia cultural va más allá de las limitaciones de la inteligencia académica y abarca la comprensión de múltiples dimensiones de la interacción humana que incluyen la inteligencia académica, la inteligencia práctica y la inteligencia comunicativa (Flecha, 2000). Las habilidades prácticas son aquellas que se aplican en el manejo de situaciones que se presentan en el día a día. Las habilidades prácticas se pueden aprender observando a otras personas o a través de las propias acciones de una persona. Las habilidades comunicativas no excluyen las académicas o prácticas, son simplemente las habilidades que una persona aplica para resolver problemas que en primera instancia encuentra que no puede hacer sola. A través de la comunicación y con el apoyo de los demás, la persona coopera para resolver con éxito un problema en un contexto específico.
Durante décadas, se ha reconocido en los estudios que existen varios tipos de inteligencia que están conectados con la experiencia y con los contextos socioculturales, de modo que una persona puede ser considerada muy inteligente en un contexto pero menos en otro. Según este principio, si alguien ha desarrollado un tipo particular de inteligencia debido a las exigencias de su propio contexto, también tiene la capacidad de hacer lo mismo en otro contexto. Pueden aprender nuevas habilidades que se requieren y tal vez evaluar dentro de un nuevo contexto y volverse igualmente competentes en ellas (Aubert et al., 2008).
Todo el mundo tiene inteligencia cultural independientemente de su nivel educativo, su idioma, su nivel socioeconómico o los rasgos de su identidad cultural (Flecha, 2000). El reconocimiento de la inteligencia cultural permite ir más allá de los enfoques que se centran en los ‘déficits’ y avanza hacia el máximo aprendizaje posible. Este concepto implica que los estudiantes y sus familiares, especialmente en familias no académicas, reconozcan que las habilidades son transferibles al contexto escolar, fortaleciendo así los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Todos en el entorno del alumnado, ya sea que demuestren o no algún tipo de inteligencia académica, pueden hacer, si lo desean, una valiosa contribución para mejorar el interés y la atención del niño para conectar un mundo académico con su propia realidad social en su propio contexto. Por ello, un grupo heterogéneo de adultos puede participar en las actividades de todos los espacios de un centro educativo, posibilitando que los niños accedan a formas alternativas de ver el mundo y formas que puedan potenciar y potenciar su desarrollo y aprendizaje. Trabajar con inteligencia cultural implica terminar con mediciones que promuevan conceptos de déficit muchas veces nacidos de prejuicios y que abran la puerta a nuevas oportunidades.
Principio: Transformación
Las Comunidades de Aprendizaje están enfocadas a una transformación educativa que va más allá del propio centro y se extiende al entorno del centro. Si el enfoque en el aprendizaje se pone en las interacciones, esto significa que al transformar estas interacciones, se puede mejorar tanto el aprendizaje como el desarrollo. En lugar de adoptar una visión adaptativa, es decir, adaptar el aprendizaje al contexto y las interacciones 10existentes, el aprendizaje dialógico es una visión de transformación del contexto y la interacción para promover un mejor aprendizaje .
La referida adopción de la tergiversación de la teoría del aprendizaje de Vygotsky significó una proliferación de planes y currículos educativos que se adaptaban al contexto, así como al conocimiento existente de individuos y grupos. Promovió la división del alumnado en niveles de capacidad y alentó la práctica de eliminar a los alumnos que tenían más dificultades. Sin embargo, los niños que estaban y están en subgrupos de ‘baja habilidad’ también terminan con malos resultados, casi como una profecía autocumplida. Ladson-Billings, una pedagoga reconocida por sus contribuciones a la superación del racismo en la educación, afirma que la probabilidad de que los alumnos con dificultades desarrollen las habilidades necesarias para mejorar su desempeño y alcanzar un nivel superior se ve afectada porque reciben menos atención, repitiendo y perpetuando así el bajo rendimiento académico (Ladson Billings, 1994). Por lo tanto, el enfoque adaptativo ha llevado a reproducir las desigualdades sociales en las desigualdades educativas, promoviendo así la exclusión de los más necesitados, en lugar de aumentar la disponibilidad de ayuda para aquellos que necesitan un apoyo adicional.
Freire está de acuerdo en que ‘ somos entidades de transformación, no de adaptación’ (Freire, 1997). Esta transformación es factible a través de un proceso dialógico igualitario entre aquellas personas que desean cambiar una situación de desigualdad. Así, una acción de aprendizaje transformadora es aquella que transforma las dificultades en oportunidades cuando, por el contrario, una acción de aprendizaje adaptativa responde a las dificultades reproduciéndolas e incrementándolas, reduciendo así la posibilidad de alcanzar niveles superiores.
Principio: La dimensión instrumental.
De acuerdo con los enfoques de larga data que se centran en el déficit, los centros escolares han optado con frecuencia por practicar un ‘currículo de felicidad’ en lugar de ofrecer el currículo instrumental oficial para niños con problemas sociales y de otro tipo. Debido a la exclusión social, es común escuchar afirmaciones como: ‘ Estos niños primero necesitan aprender habilidades para manejar sus necesidades básicas como la higiene. En primer lugar, necesitan cuidado y afecto y debemos ayudarlos a mejorar su comportamiento y solo entonces podemos ocuparnos de las matemáticas.’ En tales situaciones, la escuela ha decidido dedicar sus energías totalmente a las áreas anteriores y dejar de lado los objetivos clave. Con frecuencia, esto resulta en realidad en la reducción del acceso a la educación en lugar de brindar más oportunidades de acceso a aquellos en particular necesidad, logrando así un entorno menos igualitario.
A través del aprendizaje dialógico, el conflicto entre las dimensiones humanista e instrumental de los enfoques en educación se supera debido al fomento de un plan de estudios en el que todos los esfuerzos y recursos se dirigen al alumnado, especialmente a los alumnos desfavorecidos. La comunidad científica ha enfatizado la importancia del lado instrumental de lo que hace una escuela para superar las desigualdades educativas y sociales (Apple & Beane, 1995; Ladson-Billings, 1994). Por tanto, tanto la dimensión humanista como la instrumental deben ser consideradas y gestionadas simultáneamente promoviendo el refuerzo mutuo.
En Comunidades de Aprendizaje este principio consiste en fomentar, en todos los ámbitos posibles, trabajando bajo el lema ‘El aprendizaje que queremos para nuestros propios hijos debe estar al alcance de todos los niños y niñas’. Como sugiere Apple (1995), autor de Escuelas Democráticas, un currículo democrático debe incluir la enseñanza del currículo oficial para que los estudiantes tengan la posibilidad de ascender en su nivel socioeconómico. El enfoque consiste en fomentar y facilitar el aprendizaje sin cuestionar los resultados ni aceptar un conjunto imaginario de resultados deficientes. Así, se hace hincapié en fomentar, desde la primaria y en todos los niveles educativos, la lectura, las matemáticas, los idiomas, la historia, las ciencias sin aceptar como inevitables los malos resultados, sin mezclar los valores y el trabajo solidario con el abandono o desprecio de los aprendizajes instrumentales y los resultados académicos. , pero ofreciendo excelencia para todos.
Si se examina nuevamente la descripción anterior de los principios, se puede ver que factores clave como el diálogo igualitario y el aumento y la diversificación de las interacciones (proporcionando inteligencia cultural) son los elementos necesarios para el aprendizaje instrumental: los niños crean nuevos significados a través del diálogo e incluyen contribuciones. de varios adultos en su experiencia cultural también. Como se destaca a continuación en un informe de Racionero et al. (2012) de una conversación con un grupo de niños en una Comunidad de Aprendizaje sobre sus actividades, cada respuesta está vinculada al aprendizaje instrumental:
Principio: Creación de sentido.
Uno de los mayores problemas a los que se enfrentan los centros educativos existentes es la falta de motivación en una alta proporción de alumnos que ven pocas razones para asistir a clase. Para muchos de estos alumnos, la experiencia escolar está desligada de su propia realidad. A veces, los estudiantes pueden experimentar una atmósfera hostil en la clase o puede haber una miríada de razones para la baja motivación de aprendizaje que los adultos no pueden ver o apreciar. Los niños y niñas no tienen creación de sentido ya que lo que sucede en su escuela (organización, contenidos o relaciones humanas) no encaja con su propia experiencia diaria, su cultura, su forma de hablar y comportarse, etc. Muchas veces, los docentes dirigen mucho esfuerzo hacia crear adaptaciones curriculares para atraer la atención de estos estudiantes con malos resultados; intentan motivarlos minimizando el currículo, pero no encuentran la solución. ¿Cómo podemos recuperar o encontrar sentido?
Se crea sentido cuando todas las aportaciones son tratadas por igual, existan o no diferencias individuales, culturales, lingüísticas o comunicativas y cuando los alumnos sienten que la escuela reconoce y apoya sus identidades personales y sus proyectos de futuro. Cuando se fomenta el conocimiento instrumental, los estudiantes confían en que lo que están aprendiendo es socialmente valioso. En tales situaciones, el significado se crea y se refleja en la interacción. Aquí, el significado se detecta en la comunicación verbal y no verbal, tanto abierta como sutil, entre jóvenes estudiantes y adultos y en todo el centro en su conjunto.
Principio: Solidaridad.
El diálogo igualitario entre personas de toda la comunidad educativa y de todos los ámbitos del centro educativo contribuye a la transformación de las relaciones establecidas. Estas relaciones transformadas se basan en una mayor solidaridad y se aceptan porque superan las barreras para que todos tengan oportunidades de aprender. En la Comunidad de Aprendizaje se trabaja conjuntamente con un objetivo: el de conseguir la mejor educación posible para todo el alumnado.
El verdadero valor de la solidaridad implica una educación igualitaria que ofrezca igualdad de oportunidades. La solidaridad se basa en ofrecer los mismos aprendizajes y resultados a todos los alumnos, independientemente de su origen social, económico o cultural. El objetivo del máximo aprendizaje para todas las niñas y niños, tal y como querríamos para nuestros propios hijos o seres queridos, pasa por la solidaridad. Esto implica cooperación en lugar de competitividad y consenso mutuo en lugar de cumplimiento.
La solidaridad representa un valor universal para el día a día en la escuela. Mediante intervenciones en grupos interactivos o participación familiar, la solidaridad se convierte en una regla general, no en una anécdota (Aubert et al., 2008, p. 182). La solidaridad también se traslada a otros campos de la vida de los participantes, generando así un sentimiento de solidaridad y amistad basado en el hecho de que todos y cada uno trabajen juntos para que todos puedan tener la mejor educación posible.
Principio: Igualdad de diferencias.
La realidad de nuestras aulas y centros educativos es que son el reflejo de una sociedad pluralista. Sin embargo, la mayor parte del tiempo, las escuelas no reconocen a las minorías culturales pero, al mismo tiempo, el simple reconocimiento de las diferencias es insuficiente para crear una mayor igualdad.
Ofrecer la mejor educación posible implica que todas las personas, independientemente de su origen, cultura, creencias, etc. sean consideradas y sus voces sean tenidas en cuenta. Por lo tanto, se aleja de la igualdad homogeneizada y la diversidad desigual y se centra en ofrecer resultados idénticos utilizando las diferencias culturales.
Es necesario guiarse por objetivos igualitarios para lograr una educación democrática y una mayor cohesión social. Las Comunidades de Aprendizaje reconocen las diferencias pero ofrecen objetivos idénticos para todos y un diálogo igualitario con todos. Esto obedece al principio de que la validez de un diálogo se basa en sus argumentos, no en el rol o estatus social de los participantes. Incluir a todos en la comunidad es clave. Aquí la diversidad es un factor de patrimonio cultural, tanto a nivel personal-social como académico, que beneficia a todas las personas que forman parte de una Comunidad de Aprendizaje.
EL SUEÑO
El aprendizaje que deseamos para nuestros hijos e hijas debe ser accesible para todos los niños.
Como afirma Ramón Flecha en una entrevista de Vieites, Los sueños son posibles, mejorar la realidad sin sueños es imposible ( Vieites, 2006: 26 ) . Cada ejemplo de cambio en la historia ha ocurrido como resultado 13del sueño de alguien. Paulo Freire decía que ‘la educación necesita realmente la formación técnica, científica y profesional junto con los sueños y la utopía’ ( Freire, 1997, p. 34 ) . Learning Communities es un proyecto que encarna las esperanzas y los sueños de una comunidad. Nace en la escuela donde todos, incluidos profesores, alumnos, padres, voluntarios, asistentes administrativos, etc., desean convertir su escuela en una Comunidad de Aprendizaje. En las Comunidades de Aprendizaje no hay lugar para el doble discurso ya que la escuela proyectada es la que deseamos para nuestros hijos.
Las Comunidades de Aprendizaje son centros educativos en los que se implementan Acciones Educativas de Éxito (Flecha, 2015), reconocidas por la comunidad internacional, y que resultan de los sueños de todos los involucrados en dicha comunidad. La razón por la cual esta fase es absolutamente esencial para el proceso de transformación es que es el punto en el que los docentes pueden comenzar a ver los resultados de su compromiso y que vean que sus expectativas se están cumpliendo. También es el punto en el que las familias pueden ver que sus hijos e hijas pueden aprender de manera adecuada. Independientemente de sus antecedentes, pueden acceder a los dones que miles de personas nos han dado a lo largo de los siglos, como la «sabiduría y el conocimiento universal», en forma de un plan de estudios que incluye matemáticas, idiomas, conciencia ambiental, historia, música, etc. en. Los sueños, esperanzas y expectativas de toda la comunidad están conectados con la evidencia científica. Es fundamental que todos sueñen y participen en el proceso para que todos puedan disfrutar compartiendo sus sueños de alcanzar el objetivo final de mejorar el sistema educativo de sus hijos y alumnos.
Con esto en mente, la comunidad educativa sueña con la escuela que desea tener. El sueño no debe tener límites. Mientras que muchos proyectos comienzan con una lista de problemas a superar, carencias y necesidades, la transformación comienza con la utopía. El personal docente y no docente, los estudiantes y sus familiares, el personal del ayuntamiento, los voluntarios y los vecinos sueñan juntos.
Para organizar la fase de ensueño, se forma un comité a cargo de esta fase (preferiblemente del personal, los estudiantes y sus familias, y otros agentes) y establecen cómo recoger los sueños de su comunidad educativa. La forma en que esto se logra varía entre las instituciones. Los canales de comunicación preferidos se deciden según cómo se pueda alcanzar el número máximo de participantes. Por ejemplo, algunos centros pueden contactar directamente con las familias de sus alumnos y así se explica debidamente el proyecto y su reunión. En otros centros, el boca a boca es más común, por lo que todos intentan informarse activamente en la calle, en el mercado, en la escuela o cuando dejan o recogen a sus hijos, etc. Alternativamente, se envían cartas a las familias de los estudiantes informándoles de la reunión. Además, la comunicación puede darse a través de WhatsApp u otras redes sociales. Cada escuela tiene sus propias circunstancias y condiciones. En cada centro y cada distrito, los mejores métodos para llegar a las personas son diferentes, pero el objetivo sigue siendo el mismo: todos participan para soñar con el tipo de escuela que desean tener para sus hijos y alumnos. El factor clave para el éxito es variar los canales a través de los cuales se llama tanto a la participación como a través de los cuales se recogen los sueños. Por ejemplo, en un colegio donde hay un porcentaje de familias marroquíes que quizás no hablen español, se escribe una carta en árabe invitándolos al encuentro soñado.
El sueño no está destinado a estar vinculado a una sola reunión. Hay centros donde los sueños han durado varias semanas, donde han tenido varias reuniones y convocado asambleas y donde todos los grupos de alumnado, desde primero hasta último curso, han dedicado un tiempo a escribir abajo sus propios sueños. Hay centros donde los sueños se colocan en una pizarra en la puerta de la escuela o en la puerta de cada aula como ‘sueños de aula’. Algunas escuelas han decidido crear un ‘buzón de los sueños’ o un ‘árbol de los sueños’. Hay centros con nubes que llueven sueños desde el techo y cuando cada sueño se cumple se convierte en una estrella que decora una pared en el ‘salón de los sueños’. Incluso hay centros en los que, al acercarte por la calle, descubres que ha llegado al centro un ‘tren de los sueños’ con vagones multicolores llenos de sueños. Del mismo modo, la forma en que se recogen los sueños también varía entre cada escuela. En algunas escuelas, incluso hay un proceso diferente para cada sueño. El punto principal es, como siempre, que todos participen desde los estudiantes y sus familias hasta personal de cocina y equipo directivo.
Los sueños normalmente se consideran únicos, sin embargo, en el transcurso de este proceso, se da cuenta de que, en realidad, los diversos individuos y grupos de la comunidad educativa comparten un sueño común y fundamental: todos quieren la mejor educación posible para sus hijos e hijas. A menudo, este proceso de soñar sirve para comenzar a superar barreras y conflictos entre el personal de la escuela y las familias que entienden por primera vez que ambas partes tienen objetivos idénticos. Con frecuencia, a pesar de las variaciones en los métodos de comunicación o lenguaje, los sueños son bastante similares.
Durante el proceso de ensoñación se puede realizar una asamblea en la que participe toda la comunidad educativa. En dicha asamblea se emprende un proceso en el que se acuerda un sueño común bajo el título ‘ La escuela que deseamos’. El objetivo es que asista el máximo de personas por lo que se pueden establecer varios horarios de montaje para conseguirlo. La puntualidad es esencial. La reunión puede entonces quizás comenzar con la lectura de los sueños que se han recogido en los días anteriores, por ejemplo, en una caja de sueños..
La fase de ensueño es fundamental para transformar un centro en una Comunidad de Aprendizaje. Pero es igualmente importante volver a visitar los sueños emergentes, es decir, revisar los sueños repetidamente para evaluar cuáles se han cumplido, cuáles no, y luego volver a soñar. Este es un proceso interminable ya que siempre hay nuevas metas y objetivos que alcanzar y nuevas esperanzas y nuevas oportunidades que se muestran. Las Comunidades de Aprendizaje revisan sus sueños para que nunca los olviden. Sirven como hitos en el viaje del centro para que siempre pueda mirar hacia adelante y establecer el próximo hito a alcanzar en un curso y ritmo que se acuerde mutuamente. De esta forma, cuando las personas involucradas en la escuela llegan a un consenso de que deben actualizar sus sueños, se realiza nuevamente la asamblea de sueños. Por ejemplo, en algunas escuelas, se asigna un fin de semana particular cada año en el que se reúne el máximo número de personas para revisar lo que ha sucedido desde la última reunión de sueños y para crear un nuevo conjunto de sueños para el futuro. En las escuelas primarias, a menudo se decide que la fase de los sueños se lleve a cabo anualmente para involucrar a los nuevos alumnos y sus familias. Cada centro es diferente y cada centro y sus comunidades son quienes deciden.